sábado, 26 de janeiro de 2013

Considerações sobre os relatórios do Módulo de História Contemporânea

Esse post aqui é voltado para as queridas alunas (e um aluno) que tive. Seu objetivo é explicitar um pouco os termos utilizados em minha correção. Diante disso, se você, leitor, não se interessa pelos dilemas de um professor em seu árduo trabalho de avaliação e correção de atividades, agradeço a sua atenção e te espero em uma próxima ocasião. Se sim, sigamos, então.

Ano passado fui indicado para uma disciplina de História Contemporânea para a graduação especial para professores/as em história, oferecida pela Plataforma Paulo Freire/CAPES. 

A seguir, apresento algumas considerações sobre a avaliação do nosso primeiro encontro. Ele aconteceu nos dias 29 e 30 de setembro e 01 de outubro de 2012. Respectivamente, sábado, domingo e segunda.

Ao final do primeiro módulo, pedi que os discentes produzissem um relatório sobre os textos discutidos (sim, minhas aulas são basicamente apresentação e discussões de texto). ainda não estou naquele estágio de muitos professores que tive que, numa mesma aula, fazem dialogar vários textos em função do tema escolhido. até que faço isso, mas não de forma sistemática. Penso que para conseguir articular vários textos em torno de um tema, precisamos de muito estofo de leitura e ainda estou na construção de meu cabedal bibliográfico.

Pedi que na estrutura do relatório fosse apresentado de forma clara a introdução, desenvolvimento e conclusão. Na introdução, deveriam apresentar a natureza da atividade (ou seja, o que seria tratado no relatório e apresentar ao leitor o quê da apresentação. Cito um exemplo de uma introdução recolhido entre os relatórios:
“no texto que se segue, apresentarei um relatório das aulas de História contemporânea, dos dias 29/09, 30/09 e 01/10…”
Uma introdução não é apenas começar a falar sobre um assunto. de forma abrupta. não começamos um texto assim. A introdução não é simplesmente um começo, mas um começo deliberado. nele, preparamos o leitor. flertamos com ele, apresentamos nossas intenções (boas ou não). basta fazer uma associação entre a importância da introdução em um texto e a performance necessária que precede a todas ocasiões em que nosso corpo se aproxima afetivamente de outro, para ficar claro que as preliminares são importantes em todas as dimensões de nossa vida. Sem duplos sentidos, uma introdução bem feita é uma garantia parcial da qualidade do trabalho a ser realizado. Claro, aqui faço referência às introduções em textos breves. em textos maiores (monografias, dissertações etc.) a introdução deve ser feita depois de concluir toda a redação. mas, essa é uma outra conversa…

No desenvolvimento dos relatórios, era para apresentar, de forma resumida, as considerações centrais (os argumentos principais) presentes nos textos trabalhados ou na discussão feita por mim sobre eles. Uma observação: era para abordar todos os autores trabalhados.

Ao final, cada um deveria concluir o relatório apresentando, a partir da experiência de sala de aula, os limites e as possibilidades do trabalho verificados naquele módulo.
Vários estudantes começaram seu relatório sem a introdução solicitada. Mais uma vez: é importante, no início de todo texto, que o autor deixe claro o ‘quê’, o ‘por quê’ e o ‘para quê’ daquilo que o leitor encontrará na sequência da leitura. Geralmente, nos parágrafos iniciais, apresentamos, brevemente, o tema e o problema a ser desenvolvido na mesma. A coisa é simples. Como exemplo, cito a introdução feita por uma aluna:
“Relatório apresentado como requisito avaliativo da disciplina de História Contemporânea, ministrada pelo professor Euzebio Carvalho. Este tem a finalidade de descrever e refletir em linhas gerais o que foi estudado no decorrer dos três dias de aula da disciplina, do III [sic. na verdade era o I] módulo, no período de 29 e 30/09 e 01/10”

Sobre os autores discutidos em sala, no desenvolvimento do relatório, a maioria dos discentes apresentou observações em relação a somente dois autores (NAPOLITANO, 2008 e JOLY, 1994). Por que? Será que as pessoas não estiveram presentes nas outras aulas? Será que não entenderam que eu pedi observações para cada autor? Será porque foram, respectivamente, o primeiro e ultimo autores trabalhados? (Uma aluna fez o relatório inteiro somente sobre um autor. Mas, é melhor que não ter feito nada, acredito).
quanto à conclusão, pude perceber, sistematicamente, a ausência de crítica. Pedi que fossem apontados, obrigatoriamente, os limites ao trabalho apresentado. Mas, várias pessoas não o fizeram. Por que? Percebo que no senso comum a crítica não é valorizada. Contudo, no processo de ensino-aprendizagem ela é fundamental. 

Aprender a fazer e a receber crítica é parte de um aprendizado efetivo e necessário aos nossos dias. Além disso, a crítica é uma forma de retorno dos alunos para o trabalho realizado pelo professor. É também espaço para a pessoa desenvolver sua argumentação original e individualizada. É o momento de expressão da subjetividade: a crítica é o lugar de cada um. É o seu mais recôndito lugar. A crítica pode ser um dos únicos lugares em que podemos desenvolver algo de original e específico. No senso comum, há o desprezo pelo que chamamos de “crítica não construtiva”. Acho que esse dizer aponta para o seguinte fato: toda crítica deve ser feita em constante diálogo com a ética e ter clareza sobre suas bases. A partir de quê estou criticando? Melhor dizendo: em toda crítica deve ser valorizada a ética e apresentado de forma objetiva seus princípios. Ao mesmo tempo, o dizer popular também nos revela que a função da crítica é favorecer a mudança ou superação de alguma dimensão para que a atividade possa ser melhorada (por o dizer tende a rejeitar a crítica que não aponta para o futuro, para a superação dos problemas do presente). Existe assim, uma dimensão evolucionista na crítica. Melhorar sempre (isso é incômodo, não? A evolução tende a desvalorizar o que vem antes, o que precede. E, ao menos em termos de aprendizagem, isso não deve acontecer). A crítica é assim um exercício de esperança. Seja lá o que for, a crítica favorece o aprimorar em sua segunda realização.

Na avaliação feita pelos discentes, ao final do relatório, as “potencialidades” apontadas foram diversas. vários discentes classificaram as aulas daquele módulo como dinâmica e inovadoras
“O módulo foi muito enriquecedor para a minha prática na sala de aula, com textos gratificantes, slides interessantes, domínio da disciplina pelo professor, tendo em vista que pude perceber o quanto é importante que as aulas sejam dinâmicas e inovadoras”.

Outro ponto bem avaliado foi a metodologia utilizada para a identificação da estrutura argumentativa dos textos utilizados. Posteriormente, em outra oportunidade, falo sobre essa metodologia. A metodologia da estrutura argumentativa foi bem avaliada também por uma aluna.
Dessa forma, a CHAVE DE CORREÇÃO dos relatórios ficou estruturada da seguinte forma:
  1. Introdução (quê, por quê, para quê): 1 ponto
  2. Desenvolvimento: principal argumento dos autores trabalhados (NAPOLITANO, 2008; RÜSEN, 2006; HOBSBAWN, 2008; JOLY, 1996; NAPOLITANO, 2006): 0,5 ponto para cada autor. total 2,5 pontos
  3. Conclusão: uma reflexão onde se aponte os limites e possibilidades do trabalho realizado em sala: 2 pontos
Valor total da atividade: 1 + 2,5 + 2 = 5,5  (nos trabalhos, primeiro indico a nota atingida, depois o valor total da atividade). Para transformar a nota em valores de zero a dez, faça uma regra de três: x = quantidade de pontos multiplicado por 10 dividido por 5,5.


Agora, passo às observações gerais.

notei que as pessoas tem uma escrita truncada, desorganizada, com problemas de coesão textual. Isso decorre, principalmente, acho, da dificuldade de fazer frases pontuais, ou seja, fazer uma frase para cada ideia. no geral, os estudantes preferem períodos longos com uma frase apenas. As vezes, um parágrafo inteiro, de quase meia página, tem apenas uma única frase! Períodos longos, pouca frases, texto carregado de informações… isso deve ser evitado pois deixa o texto confuso e de árida leitura. na verdade, quando se acostuma com um nível de leitura, fica cada vez mais difícil ler textos assim. Em grandes e desorganizados parágrafos, a leitura se torna uma espiral sem fim. Ao final, estamos sem fôlego diante do peso acumulado no cérebro por conta da grande quantidade de informações lidas. na verdade, entendemos pouca coisa.
Essa é uma observação constante entre todos os meus alunos e comigo mesmo, nos textos que escrevo. É um problema generalizado na produção da escrita. Engraçado… isso contradiz os princípios de uma narrativa moderna onde se valorizava a economia, a objetividade, quase uma concretude da palavra escrita, iniciada no início do século XX. Economizava-se até os artigos para que a escrita ficasse mais direta. O que acontece com os professores de português da educação básica? Somos pré-modernos? Ou é o pós-modernismo deles que eu não consigo perceber? Ou, trata-se, na verdade, de problemas de formação estrutural, básicos, mesmo? É importante dizer que não são todos. Sempre encontramos nas salas de aula, escritas fluentes e saborosas.
Continuando nossa discussão dos limites do trabalho desenvolvido, eles foram, em geral, relacionados ao “excesso de informações” que além de favorecer à confusão, não deixava tempo para uma discussão mais vertical dos mesmos. Por sua vez, outra aluna disse:
“Em relação aos limites, esses são a composição da ementa para a pouca duração da carga horária, porém este ponto fogem [foge] à governabilidade do professor. Um possível encaminhamento seria um seminário temático com esse tema: contemporaneidade, de 30 horas”.

Uma outra aluna apontou a necessidade da leitura prévia dos textos.

Assim como é importante ter clareza sobre os limites, a consciência sobre potencialidades também contribui para ao processo de ensino-aprendizagem. Em relação a isso, gostei muito quando li, ao final do relatório de uma discente:
“Durante a aula, houve muitas interferência[s] do professor, e isso foi significativo por que [sic. ‘porque’] ele corrigia no sentido de ajudar não de poudar [‘podar’] ou menospres[z]ar o aluno, as orientações foram muito bem vinda[s] […] o que eu posso dizer é que as aulas contribuiu[ram] muito em outras áreas também e podemos fazer uso do que aprendemos em nossa sala de aula, então observei que [o professor] tem um conhecimento erudito e simplicidade isso é muito importante no processo de ensino-aprendizagem”
Outra aluna valorizou o planejamento das aulas. Passo a citar suas palavras
“a academia está carente de professores que planejam. obs.: parabenizo o professor pelo o respeito a nós, por fazer vem feito o seu papel”. a mesma aluna disse que outro ponto positivo foi “a propriedade com que conduziu a exposição sobre as ideias dos autores, o que não deixou em aberto o seu pensamento”. continua a aluna: “as atividades desenvolvidas. elas estão em consonância com a prática em sala de aula e formação”.
Por sua vez, a estudante disse:
“as aulas foram bastante descontraídas, a dinâmica de trabalho do professor foi excelente, pois podemos aproveitar o máximo. ele trabalhou cada texto do planejamento com entusiasmo e de forma clara, e o mais importante foi a relação do trabalho acadêmico com as vivências de sala de aula”
Ao ler os relatório tive uma estranha sensação de ver uma imagem distorcida de mim mesmo, de algumas palavras e ideias. No relatório, é possível (imaginar) se ver por meio do olho do outro. Assim, os relatos se tornam uma forma de retorno importante. Por meio deles, podemos avaliar, relativamente, a forma como nossos argumentos são apreendidos e recebidos pelos discentes. O que a experiência de sala de aula (e da comunicação em si) nos mostra é que entre a enunciação e a recepção existe um deserto de possibilidades, ou seja, todo lado é lado. Claro, aquilo que pomos no papel resulta de uma seleção drástica e radical de tudo o que foi dito em sala, durante as aulas. Mas, feita as ressalvas, não deixa de ser um retorno de nossa própria voz. Bom seria ouvir mais a voz do aluno que a nossa distorcida.


No momento da avaliação, uma coisa boa decorrente do fato de eu não lembrarmos os nomes dos estudantes (ao menos de associar os nomes aos rostos) é que isso favorece a isonomia na hora da avaliação. Nesse momento, devemos ter uma chave de avaliação clara e objetiva pois ela nos ajuda a ser mais justos e evitar todo e qualquer favoritismo.
Há que se destacar algumas tecnologias da esperteza. Como por exemplo, naquelas situações que escrevemos muito mas pouco dizemos. Por exemplo:
“de forma clara, o professor explicou o assunto e nos incintava [sic. o correto é “incitava”, como me ensino ou houaiss digital. mas, parabéns à aluna por sua intenção de usar um verbo pouco usual!] a refletir sobre os pontos abordados”.
Esse é o típico caso da enunciação vazia de enunciado. Não quero dizer aqui que esse procedimento da aluna foi deliberado, consciente. Na maioria das vezes, fazemos falas assim e não temos consciência de seu vazio. É um vício da oralidade que acaba sendo transportada para a escrita. Há que se ter atenção. As falas devem ser ricas em conteúdo substantivo.
Sobre isso, concordei com o que li num relatório:
“Em nome do discurso incoerente de ‘não podar os alunos’, principalmente, os mais tímidos, muitas vezes o professor permite que o ‘fio da meada’ se perca em conversas infundadas e totalmente fora do tema abordado na aula ”.
É uma arte esse exercício do equilíbrio: ao mesmo tempo que devemos estimular a participação, devemos contribuir para que ela não seja vazia, deslocada do sentido da discussão presente. Há sempre um ou outro (eu fui um aluno falador, como sou até hoje, penso) estudante que “gosta de participar”, como dizemos. Há também aqueles que gostam de falar para esconder que não leu o texto mas que, mesmo assim, é inteligente e que dar sua contribuição para a discussão. Mas, quase sempre, essas falas são deslocadas e devemos dizer isso, da melhor forma possível, mas devemos dizer, ao aluno.
A mesma aluna também concordou comigo sobre a ideia de
“sempre referenciar bibliograficamente os textos que utilizamos em nossa prática pedagógica. além de conhecermos e apresentarmos aos alunos a biografia dos autores”.
Esse ponto é uma polêmica quando se trata do ciclo básico. Já ouvi muitos professores dizerem que é ruim citar os autores pois isso confunde a cabeça das crianças. Que a apresentação dos autores, favorece a impressão que “tudo é uma versão”. Os professores dizem “assim, os alunos podem perder o interesse pela história, já que tudo é apenas uma versão de um ou outro acontecimento”. Pode? E o que eles fazem em sala? Fingem que o conteúdo histórico é uma verdade anunciada, que não tem autor, que não foi efetivamente produzida por alguém, em contextos culturais, históricos, teórico-metodológicos específicos? Ou esses professores preferem insistir em continuar subestimando a inteligência dos pequenos estudantes? Na maioria das vezes, quando queremos enganar os outros, quem primeiro enganamos é a nós mesmos.
Um ponto que deve ser destacado é a pouca ocorrência de críticas ao trabalho do professor. Por que? Porque eu vou avaliá-los e essa avaliação depende do que vou ler favorável ou não à mim? Sei que muitos professores agem assim, mas não é correto. É preciso maturidade para separar a pessoa do professor. Mesmo que essa separação seja problemática e quase utópica, é preciso ter o pé no chão e saber que a prática em sala é sim passível de crítica e que elas se referem a um trabalho realizado e não à toda a existência e identidade ultima do professor. Sejamos menos sensíveis.
Entre os pontos positivos das aulas, uma aluna fez referência a uma questão é fundamental para a aprendizagem: a leitura. Vejamos:
“inclusive, [o professor] nos orientou sobre a importância e clareza da leitura e nos convidou a se deliciar nas [com as] palavras no momento da leitura isso é importante, pois devido a quantidade de apostila [textos] que lemos, muitas vezes apresentamos uma leitura mecânica e incompreensiva”
Sobre a discussão feita sobre o uso do cinema em sala, uma aluna o apontou como forma de “dinamizar” a aula. Sobre isso, falo posteriormente. Mas a função do cinema em sala não é dinamizar, mas favorecer as aprendizagens por outras linguagens que não a escrita, apenas.
Outro texto trabalhado se relacionava à análise de imagens (JOLY, 1996). Sobre ele, a aluna disse:
“aprender a ler e a interpretar imagens pode nos oferecer caminhos para ensinar História e melhor compreender o mundo em que vivemos”
Uma coisa citada por várias alunas, nos relatórios avaliados, foi a discussão feita sobre a importância do objetivo para as aulas. Ter clareza sobre os objetivos é importante para selecionar os conteúdos dos textos e livros didáticos escolhidos pelo professor no momento do planejamento da aula. Também, é extremamente importante que os objetivos sejam apresentados no início de cada aula e que os mesmos sejam retomados ao final dela. Retomar os objetivos favorece a avaliação da aula: eles foram atingidos? a discussão foi suficiente para alcançá-los? O tempo foi suficiente para o proposto? A metodologia adequada, contribuiu para o aprendizado? Sendo assim, defendemos algo um tanto óbvio mas que não é tratado com a devida deferência por nós professores: o objetivo é fundamental desde os momentos que antecedem a aula (durante seu planejamento), a comunicação da mesma e, por fim, sua avaliação.
“precisamos escolher os conteúdos, recorta-los as partes mais importantes dando enfoque os que respondem aos objetivos, que os mesmos deverá ajudar a fazer a relação dos conteúdos presentes nos livros didáticos e em outros meios c/ a realidade do educando, com sua vida para dar sentido à história e acabar com a ideia de que história só é coisa do passado. Pois o passado é só um lugar que temos que ir para compreender o presente”

Considerações sobre a avaliação dos relatórios: 

 Ative-me à chave de correção apresentada no início do texto. acredito que os critérios de correção quando são pontuais e precisos favorecem a maior positividade no ato da correção. Como disse, a correção deve ser controlada ao máximo, para evitar um excessivo subjetivismo, assim como favorecimentos escusos do tipo “não gostei do que você fez em sala e agora vou te retribuir”. E, claro, os critérios avaliados devem ser os mesmos para todas as atividades. Assim, acredito, a avaliação se torna mais justa. É por esse motivo que tenho o costume de valorizar a estrutura em detrimento dos méritos pessoais e das especificidades de cada um. Valorizo muito mais o trabalho realizado que a genialidade esporádica. Até porque o trabalho, se bem orientado, sempre traz o mérito da qualidade.

Algumas frases:

“a noção de temporalidade não cabe mais dentro da divisão quadripartite”.
“já começo a compreender a frase de Benedetto Croce de que “a história é sempre contemporânea"
“ficou claro que descrever uma imagem não é analisa-la"
“em 1950 as mulheres não eram participantes da Revolução Francesa"
“toda história é uma história que envolve as pessoas no tempo"
“É importante apresentar apresentar as várias visões sobre um assunto dentro da sala de aula"
“esse diálogo [com o presente] possibilitará a identificação das rupturas e permanências nas várias dimensões históricas"
“A imagem não se destina a ilustrar um texto, pois ela por si mesma já é um texto"
“a obra cinematográfica dialoga com o conteúdo? está em concordância com a cultura audiovisual da turma? O filme corresponde aos objetivos pretendidos para o conteúdo em estudo?"
“a partir dos Annales, a organização da pesquisa histórica passou a ser definida prioritariamente pelos objetivos e não pela cronologia"
“os filmes não são, portanto, uma reprodução do real. mas uma leitura do real, datada, situada espacial, temporal e culturalmente"

O que é fascinante no ofício docente é que os alunos dizem coisas complexas de forma simples (e com isso sempre aprendemos). Uma aluna, ao criticar a concepção preconceituosa que os historiadores metódicos (positivistas) tinham em relação à “história contemporânea” disse:
“segundo eles [metódicos], a história deveria se ater somente ao estudo dos fatos passados sem qualquer relação com o presente, e a contemporaneidade restringe-se ao estudo do presente, como se este não tivesse, em muitas situações, sua origem no passado”.
De forma clara, está dito que a história tem seu sentido garantido se conseguir se vincular à vida das pessoas. O sentido da morte é a valorização da efemeridade da vida. 

Assim, depois de apresentar os termos que orientaram meu trabalho de correção e de ter feito algumas considerações em geral sobre os principais pontos encontrados nos trabalhos dos discentes, concluo minha reflexão sobre a correção dos relatórios das queridas discentes do curso de História Contemporânea.

Sigamos…